Автономная некоммерческая организация

Инновационный научно-правовой центр

Профессиональный подход к решению задач

Направления работы центра:

  • Разработки и внедрение инноваций
  • Организация и проведение научных исследований
  • Предоставление услуг в области образования, культуры, науки  и права
  • Издательская деятельность

Ежегодник российского образовательного законодательства
Ежегодник
Все выпуски

Последний выпуск

9794413.png













ТОМ 15 (№20)

Подробнее

Главная » Ежегодник российского образовательного законодательства » Выпуски ежегодника российского образовательного законодательства » Ежегодник. Том 13. 2018 г. » Проблемы толкования Конвенции ООН о правах инвалидов: инклюзивное образование » Проблемы толкования Конвенции ООН о правах инвалидов: инклюзивное образование

Проблемы толкования Конвенции ООН о правах инвалидов: инклюзивное образование

АВТОРЫ: Жаворонков Р. Н.

АННОТАЦИЯ 

В статье рассматривается толкование ст. 24 «Образование» Конвенции ООН о правах инвалидов относительно вопросов организации инклюзивного образования. Излагаются базирующиеся на критическом осмыслении зарубежного опыта и экспериментальных данных отечественных исследований основные положения российской школы коррекционной педагогики и специальной психологии, касающиеся совместного обучения детей-инвалидов и остальных детей. С точки зрения приведенного научного опыта рассматриваются дискуссионные положения Замечаний общего порядка № 4 (2016) о праве на инклюзивное образование, которые подготовлены Комитетом ООН о правах инвалидов с целью толкования ст. 24 Конвенции. Предлагается интерпретация указанной статьи, основанная на отечественных научных исследованиях, с целью обеспечения реалистичности ее применения. Российское законодательство рассматривается в качестве примера сбалансированного правового регулирования образования инвалидов.


КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА 

Ребенок-инвалид; дети-инвалиды; Организация Объединенных Наций; инклюзивное образование; Конвенция ООН о правах инвалидов; специальное (коррекционное) образование; обучение на дому; интегрированное образование; законодательство об образовании; право на образование.



Российская Федерация ратифицировала Конвенцию ООН о правах инвалидов[1] (далее — Конвенция) в 2012 г. Согласно ст. 24 «Образование» Конвенции:

«1. Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь при этом:

а) к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и самоуважения и к усилению уважения прав человека, основных свобод и человеческого многообразия;

b) к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и физических способностей в самом полном объеме;

с) к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного общества.

2. При реализации этого права государства-участники обеспечивают, чтобы:

а) инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы общего образования, а дети-инвалиды — из системы бесплатного и обязательного начального образования или среднего образования;

b) инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания;

c) обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные потребности;

d) инвалиды получали внутри системы общего образования требуемую поддержку для облегчения их эффективного обучения;

e) в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и социальному развитию, сообразно с целью полной охваченности принимались эффективные меры по организации индивидуализированной поддержки».

В марте 2018 г. Комитет ООН по правам инвалидов принял Заключительные замечания по первоначальному докладу Российской Федерации о ходе выполнения Конвенции[2]. Относительно реализации ст. 24 Конвенции в п.п. 48 и 49 данного документа указано:

«Комитет обеспокоен тем, что практика сегрегированного образования сохраняется, несмотря на увеличение числа детей-инвалидов в основной системе образования в соответствии с концепцией инклюзивного образования. Комитет выражает обеспокоенность также относительно непрозрачности выделяе­мых финансовых ресурсов и отсутствия механизмов, необходимых для обеспечения равных условий и поддержки, гарантируемых федеральным законодательством, всем лицам со всеми типами нарушений в системе общего образования.

Комитет настоятельно призывает государство-участник продолжать поощрять и применять на практике концепцию качественного инклюзивного образования в соответствии с замечанием общего порядка № 4 (2016) о праве на инклюзивное образование. В частности, в целях обеспечения доступа к качественному инклюзивному образованию для всех лиц со всеми типами нарушений Комитет рекомендует государству-участнику принять долгосрочную "дорожную карту" и план действий по внедрению инклюзивного образования, установить сроки и показатели их осуществления и выделить надлежащий прозрачный бюджет».

Корректное понимание приведенных замечаний Комитета возможно только с учетом содержания Замечаний общего порядка № 4 (2016) о праве на инклюзивное образование[3] (далее — Замечания) и оценки данного документа на основе глубокого понимания закономерностей развития национальных систем образования инвалидов.

Академик РАО Н. Н. Малофеев, используя результаты анализа историко-генетических и социокультурных основ становления и развития системы специального образования как института государства, выделил пять периодов эволюции отношения общества и государства к инвалидам и соотносящиеся с ними три этапа становления национальных систем специального образования[4].

 

Таблица 1. Периоды отношения общества к инвалидам и этапы становления национальных систем специального образования

Периоды эволюции отношения общества и государства к инвалидам

Этапы становления национальных систем специального

образования

Хронологические

сроки в Западной

Европе

Хронологические сроки в России

I период

Переход от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться об инвалидах

 

IX–VIII вв. до н. э. – начало XII в.

996–1715 гг.

II период

Переход от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения хотя бы части из них

Открытие специальных школ для глухих и для слепых

начало XII в. – конец XVIII в.

1706–1806 гг.

III период

Переход от осознания возможности обучения к осознанию целесообразности обучения трех категорий инвалидов

I период

Принятие законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей

конец XVIII в. – начало XX в.

1806–1927 гг.

IV период

Переход от осознания необходимости обучения части детей-инвалидов к пониманию необходимости обучения всех детей-инвалидов

II период

Развитие законодательной базы о специальном образовании и совершенствование структуры национальных систем специального образования

начало XX в. – 70-е гг. XX в.

1927–1991 гг.

V период

Переход от изоляции к интеграции

III период

Перестройка организационных основ специального образования: открытие классов для детей с глубокой умственной отсталостью, сокращение числа специальных школ, интеграция детей-инвалидов в общеобразовательную среду

1971–1975 гг. – настоящее время

1991 г. – настоящее время



На основе проведенных научных исследований Н. Н. Малофеевым сделан вывод о том, что «интеграция — это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование»[5].

В период с 1920-х по 1980-е годы в России была создана система специального образования, включающая восемь видов специальных (коррекционных) школ (каждый вид специализировался на обучении детей-инвалидов определенной нозологии), которые реализовывали 15 типов специального обучения[6]. Специальное образование инвалидов осуществлялось на научной основе. К середине 1960-х годов в России были сформулированы и экспериментально проверены фундаментальные положения отечественной научной школы коррекционной педагогики и специальной психологии, не потерявшие значения до настоящего времени[7]. На уровне педагогического эксперимента научные достижения не уступали западным аналогам, а то и опережали их[8]. В отличие от западных стран, государство в указанный период решало беспрецедентную задачу массового обучения и трудоустройства инвалидов путем создания специальных школ-интернатов, специальных профессиональных училищ, специальных предприятий, что в то время было единственным вариантом сгладить социальное неравенство инвалидов[9].

Отечественная специальная психология и коррекционная педагогика начали разработку инклюзивных подходов к обучению в 1976–1981 гг., то есть в тот период развития государства и общества, когда в стране проблема социальной и образовательной интеграции в контексте прав человека еще не поднималась[10]. Данный факт доказывает, что переход к инклюзивному обучению являлся результатом естественно-эволюционного процесса.

В настоящее время российская концепция инклюзивного образования, разработанная Институтом коррекционной педагогики РАО с учетом критического осмысления зарубежного опыта и экспериментальных данных отечественных исследований, основывается на трех базовых положениях[11].

Во-первых, подлинная инклюзия — это создание в общеобразовательной школе для ребенка-инвалида специальных условий, то есть наличие необходимого оборудования и штата квалифицированных специалистов для оказания специализированной педагогической и психологической помощи, используя уникальные достижения российской науки[12]. Перемещение ребенка-инвалида в неприспособленную для него общеобразовательную школу является не инклюзией, а скрытой формой дискриминации.

Во-вторых, необходимо обеспечить многообразие форм организации интеграции (от полной до минимальной) на базе различных образовательных учреждений (специализированных, массовых, комбинированных[13]). Только в этом случае возможно осуществить подлинную инклюзию, ориентируясь на уровень психического развития ребенка и выбирая доступную и полезную ему «долю» интеграции, то есть одну из ее моделей. При этом должно выбираться то образовательное учреждение, обучение в котором позволит наиболее успешно достичь основную цель образования инвалида — приобрести способность жить максимально самостоятельно, не нуждаясь в опеке; найти свое место на рынке труда; при желании и соответствующих способностях продолжить обучение[14].

В-третьих, являясь ведущей тенденцией современного этапа развития российской системы специального образования, инклюзия не должна подменять систему специальных образовательных учреждений, поскольку является лишь одним из подходов к образованию инвалидов.

Тезис о том, что не все дети-инвалиды могут эффективно обучаться в инклюзивных образовательных организациях, подтверждается зарубежными исследованиями. Например, в США в инклюзивных классах обучаются 95 % детей-инвалидов. Согласно исследованию специалистов Национальной оценки образовательного прогресса США (NAEP) в 2011 г. более 60 % школьников с инвалидностью, окончивших 8 классов, не имели базовых навыков чтения[15]. Американские исследователи отмечают, что тотальное инклюзивное образование приводит к увеличению числа детей-инвалидов без навыков, знаний и основанных на них компетенций, которые необходимы для успешной жизни[16]. Что касается социальной интеграции, то дети-инвалиды взаимодействуют преимущественно с тьюторами, которые становятся для них лучшими друзьями, а не с учителями и сверстниками[17]. Канадский профессор М. Винзер указывает, что на рассвете инклюзивного движения сторонники полной инклюзии строили свою аргументацию не на исследованиях, а на лозунгах, нравственных предпосылках и философских концепциях, порождая нежизнеспособные предположения и установки. Однако к середине 1990-х годов в науке стала преобладать более трезвая и разумная точка зрения, основанная на анализе эмпирического опыта, которая отстаивала избирательную инклюзию, опирающуюся на индивидуальные потребности конкретных учащихся[18]. Исходя из вышеизложенного, в ближайшей исторической перспективе для обеспечения реализации права инвалидов на образование необходимо сосуществование систем инклюзивного и специального образования.

Мы считаем, что ст. 24 Конвенции должна интерпретироваться с учетом имеющегося на сегодняшний день уровня научного развития. Иное толкование и применение данной статьи будет препятствовать полноценной реализации права инвалидов на образование и снижать их готовность к социальной интеграции в обществе. В первом предложении п. 1 ст. 24 указано, что государства признают право инвалидов на образование. Следовательно, первичным является реализация права на образование как такового. Во втором предложении говорится, что государства обеспечивают инклюзивное образование. Следовательно, инклюзивное образование — это основной способ реализации права инвалидов на образование. Однако указанный способ не является единственным. В подпункте «с» п. 2 ст. 24 указано, что при реализации права на образование государства обеспечивают разумное приспособление, учитывающее индивидуальные потребности. Анализ ст. 2 Конвенции позволяет сделать вывод о том, что понятие разумного приспособления складывается из двух элементов. Первый — это приспособление, то есть создание специальных условий в сфере образования. Второй — это разумность, которая заключается в том, что приспособление должно быть надлежащим и не должно ложиться несоразмерным или неоправданным бременем на того, кто его осуществляет. Следовательно, Конвенция допускает случаи, когда специальные условия для инклюзивного обучения могут не создаваться и это не является противоправным поведением. Из этого следует, что существование наряду с инклюзивным образованием иных форм обучения детей-инвалидов не противоречит Конвенции.

Исходя из изложенных выше результатов научных исследований в области коррекционной педагогики и специальной психологии, трудно согласиться с рядом тезисов, содержащихся в Замечаниях общего порядка № 4. В частности:

«Только инклюзивное образование может обеспечивать как качественное образование, так и социализацию инвалидов и давать гарантию всеобщ­ности и недискриминации при осуществлении права на образовании» (п. 2). «Инклюзивность и качество взаимосвязаны: инклюзивный подход может во многом способствовать повышению качества образования» (п. 25).

Между тем анализ эмпирических данных показывает, что не во всех случаях инклюзивное образование обеспечивает качественное образование инвалидов. Исходя из этого, организация инклюзивного образования инвалидов, которые не готовы к данному варианту обучения, будет нарушением их права на образование. Также следует отметить, что инклюзивное образование отнюдь не может гарантировать всеобщность при осуществлении права на образование. Существуют инвалиды, которые по состоянию здоровья (например, сердечная недостаточность II и III стадии, нарушение свертываемости крови тяжелой степени, сахарный диабет I типа тяжелой степени)[19] не могут посещать ни инклюзивные, ни специализированные учебные заведения. Единственная возможность дать им образование — это надомное обучение. Поэтому всеобщность образования обеспечивает сочетание трех вариантов обучения — инклюзивного, специального и надомного.

В пункте 10 указано, что «инклюзивное образование следует понимать, как одно из основных прав всех учащихся. В частности, образование является правом отдельного учащегося, а не правом родителя или опекуна, когда речь идет о детях. Родительские обязанности в этом смысле подчинены правам ребенка». Исходя из приведенной формулировки, родители обязаны обеспечить инклюзивное образование ребенка-инвалида, поскольку он имеет право на данный вариант образования. Однако в данном случае необходимо принимать во внимание ст. 18 Конвенции о правах ребенка[20], согласно которой родители несут основную ответственность за воспитание и развитие ребенка, предметом основной заботы родителей являются наилучшие интересы ребенка. В случаях, когда инклюзивное образование не будет обеспечивать качественное обучение ребенка-инвалида, родитель, поместивший данного ребенка в инклюзивное учебное заведение, не будет действовать в его наилучших интересах. Следовательно, будет нарушена ст. 18 Конвенции о правах ребенка.

Пункт 18 гласит: «В целях осуществления подпункта "а" пункта 2 статьи 24 должно быть запрещено исключение инвалидов из системы общего образования, в том числе на основании нормативно-правовых положений, ограничивающих их включение по причине нарушения здоровья или тяжести этого нарушения, например, когда включение ставится в зависимость от потенциала личности или когда ссылаются на несоразмерное и неоправданное бремя в попытке уклониться от выполнения обязанности обеспечивать разумное приспособление. Общее образование означает все виды обычной образовательной среды, относящиеся к ведению органов образования».

Исходя из этого пункта, а также п. 40, можно сделать вывод о том, что в Замечаниях под системой общего образования понимается совокупность массовых школ. Данной системе противопоставляется система специальных школ для инвалидов. Вопрос соответствия Конвенции существования специальных учебных заведений рассмотрен в комментарии к п. 40. Здесь следует отметить, что необходимо различать отказ в получении общего образования в принципе и отказ в инклюзивном образовании. Отказ в получении общего образования недопустим. Также в отношении инвалида, способного получать инклюзивное образование, недопустимы отказ в предоставлении такого образования и отказ в разумном приспособлении. Однако в тех случаях, когда развитие инвалида не позволяет ему обучаться в инклюзивной школе, данные правила к нему неприменимы. Критерием определения невозможности предоставить инклюзивное образование является ситуация, когда приспособление ребенка-инвалида (то есть создание для него специальных условий) в массовой школе становится несоразмерным или неоправданным бременем, иначе говоря, перестает быть разумным. Такой ребенок, в зависимости от состояния его здоровья, должен обучаться в специальной школе или, в исключительных случаях, на дому.

В пункте 28 указано, что «ссылки на отсутствие ресурсов и наличие финансовых кризисов в качестве оправдания неспособности добиться прогресса в деле развития инклюзивного образования являются нарушением статьи 24». Данное утверждение игнорирует п. 2 ст. 4 Конвенции, который гласит: «Что касается экономических, социальных и культурных прав, то каждое государство-участник обязуется принимать, максимально задействуя имеющиеся у него ресурсы, а в случае необходимости — прибегая к международному сотрудничеству, меры к постепенному достижению полной реализации этих прав без ущерба для тех сформулированных в настоящей Конвенции обязательств, которые являются непосредственно применимыми в соответствии с международным правом». Данный пункт распространяется на право на образование, включая право на инклюзивное образование. Существуют различные методики определения того, насколько государство использует максимально возможные ресурсы[21]. Поэтому вопрос о наличии и возможностях в текущей экономической ситуации достигнуть прогресс в развитии инклюзивного образования в отношении каждого государства должен решаться индивидуально.

Пункт 31 гласит: «Отказ в разумном приспособлении представляет собой дискриминацию, а обязанность обеспечивать разумное приспособление подлежит незамедлительному выполнению и не предполагает ее постепенное выполнение». Не отрицая в целом данный тезис, следует отметить, что сама по себе разумность приспособления должна определяться исходя из экономических возможностей государства. Поэтому трактовать п. 31 следует с учетом положений п. 2 ст. 4 Конвенции, о которых говорилось выше. Если приспособление требует выделения ресурсов, превышающих максимальные возможности государства, то оно не может быть признано разумным, и отказ в таком приспособлении не является дискриминацией.

Рассмотрим п. 40: «В отношении экономических, социальных и культурных прав в пункте 2 статьи 4 содержится требование о том, чтобы государства-участники принимали, максимально задействуя имеющиеся у них ресурсы, а в случае необходимости — прибегая к международному сотрудничеству, меры к постепенному достижению полной реализации этих прав. Постепенная реализация означает, что государства-участники приняли на себя конкретное и постоянное обязательство как можно быстрее и эффективнее продвигаться к полной реализации статьи 24». Это никак не вяжется с сохранением двух систем образования: общеобразовательной системы и системы специального (сегрегированного) образования. Также в п. 70 говорится, что «комитет настоятельно призывает государства-участники переключать ресурсы, выделяемые сегрегированным учебным заведениям, на финансирование усилий по формированию инклюзивной образовательной среды»

Приведенные тезисы не соответствует смыслу положений Конвенции, касающихся образования инвалидов. Как уже говорилось выше, из п. 1 ст. 24 следует, что инклюзивное образование — это основной, но не единственный вариант образования инвалидов. Следовательно, могут существовать иные варианты образования инвалидов, а именно специальное и надомное обучение. Для части инвалидов обучение в специализированных учебных заведениях является единственной возможностью получить качественное образование, а следовательно, полностью реализовать их право на образование. Поэтому отсутствие системы специального образования будет так же нарушать ст. 24, как и отсутствие системы инклюзивного образования.

В пункте 53 говорится, что «в целях эффективной реализации идеи инклюзивного образования инвалидам должна быть гарантирована индивидуальная мобильность на основе их самостоятельности (статья 20). В тех случаях, когда транспорт не является легкодоступным и когда нет личных помощников, оказывающих содействие в доступе к учебным заведениям, инвалиды, в частности слепые и слабовидящие люди, должны соответствующим образом обучаться навыкам мобильности в интересах обеспечения большей степени самостоятельности». Исходя из модели инвалидности, принятой в России и не противоречащей Конвенции[22], инвалиды должны обучаться навыкам мобильности в любом случае. Это является неотъемлемой частью их реабилитации и абилитации, а также залогом их успешной интеграции в обществе. Чем инвалид самостоятельнее, тем, с одной стороны, он будет меньше зависеть от других лиц, с другой стороны, государство и общество будут нести меньшее бремя по обеспечению его возможности вести независимую жизнь.

В пункте 63 указано: «Для реализации инклюзивного образования следует создать всеобъемлющие и согласованные между собой законодательные и политические рамки с установлением четких и реальных сроков осуществления и ответственности за невыполнение. К числу ключевых элементов будут относиться гарантия всем учащимся, имеющим и не имеющим инвалидность, равного права на доступ к инклюзивному обучению в рамках системы общего образования».

Не отрицая необходимость закрепить право каждого на инклюзивное обучение, необходимо отметить, что обладание правом не означает автоматическую возможность реализации данного права. Для возникновения такой возможности необходимо наступление определенных жизненных обстоятельств. Например, каждый человек имеет право на социальное обеспечение по инвалидности. Однако реализовать данное право он может только в том случае, когда будет признан инвалидом. Исходя из этого, каждый инвалид имеет право на инклюзивное образование. Однако реализовать данное право он может при достижении соответствующих состояния здоровья и уровня психического развития, позволяющих ему получать качественное образование в инклюзивном учебном заведении.

Как следует из п. 66, «в ожидании процесса деинституционализации лицам, помещенным в специальные учреждения, должен быть немедленно предоставлен доступ к инклюзивному образованию путем их прикрепления к инклюзивным учебным заведениям в местном сообществе». Выше уже говорилось о том, что не все инвалиды могут получать качественное образование в условиях инклюзии, в связи с чем необходимо сохранение системы специальных учебных заведений. Среди инвалидов, проживающих в интернатных учреждениях, могут быть как готовые, так и не готовые обучаться в инклюзивных учебных заведениях. Поэтому приведенный тезис п. 66 не может быть применим ко всем инвалидам данной категории.

Можно утверждать, что российское законодательство является примером сбалансированного правового регулирования организации образования инвалидов.

Согласно Конституции РФ[23] каждый имеет право на образование (ст. 43). Основным нормативным актом, направленным на реализацию данного конституционного положения, является Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»[24] (далее — Закон об образовании).

В соответствии со ст. 5 указанного Закона в целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов РФ и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ), для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ОВЗ.

Согласно ст. 2 Закона об образовании обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — это физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Таким образом, в российском законодательстве признано право инвалидов на образование и установлены общие подходы к реализации этого права.

В соответствии со ст. 79 Закона об образовании образование обучающихся с ОВЗ может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность. При этом Федеральным законом от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ»[25] предусмотрено, что при невозможности обучения детей-инвалидов по основным общеобразовательным программам в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, органы, осуществляющие управление в сфере образования, с согласия родителей (законных представителей) детей-инвалидов обеспечивают организацию обучения детей-инвалидов по основным общеобразовательным программам на дому (ст. 19).

Приведенные нормы федеральных законов устанавливают различные варианты обучения инвалидов, обеспечивая доступность качественного обра­зования всем инвалидам, независимо от степени ограничения возможностей здоровья.

Согласно ст. 44 Закона об образовании родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют право выбирать до завершения получения ребенком основного общего образования с учетом мнения ребенка, а также с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (при их наличии) формы получения образования и формы обучения, организации, осуществляющие образовательную деятельность. Статья 34 того же закона предоставляет обучающимся право выбирать организацию, осуществляющую образовательную деятельность, формы получения образования и формы обучения после получения основного общего образования или после достижения 18 лет.

Таким образом, окончательное решение о выборе инклюзивного или иного варианта образования принимают инвалиды либо их родители. Однако указанное право родителей при получении ребенком общего образования не является неограниченным. Родители (законные представители) несут ответственность за воспитание и развитие своих детей. Они обязаны заботиться о здоровье, физическом, психическом, духовном и нравственном развитии своих детей. Родители обязаны обеспечить получение детьми общего образования (ст. 63 СК РФ[26], п. 1 ч. 4 ст. 44 Закона об образовании). Родительские права не могут осуществляться в противоречии с интересами детей. Обеспечение интересов детей должно быть предметом основной заботы их родителей. Родители, осуществляющие родительские права в ущерб правам и интересам детей, несут ответственность в установленном законом порядке (ст. 65 СК РФ). Действующим законодательством предусмотрена семейно-правовая, административная и уголовная ответственность родителей в случае ущемления прав и законных интересов детей.

Приведенные выше нормы должны учитываться при правовой оценке последствий выбора родителями той или иной формы обучения ребенка-инвалида, например, когда ребенок не осваивает образовательную программу при инклюзивном обучении, но родители отказываются от иных форм обучения, рекомендованных психолого-медико-педагогической комиссией. Право на образование в Российской Федерации является одним из неотъемлемых конституционных прав граждан, само же образование рассматривается законом прежде всего как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, который является общественно значимым благом и осуществляется в интересах человека, семьи, общества и государства (п. 1 ст. 2 Закона об образовании). Поэтому ненадлежащее поведение родителей, обязанных заботиться об обеспечении прав ребенка в области образования можно приравнять к отказу от попечения. В таком случае на должностных лиц образовательных организаций, которым стало известно о данной ситуации, возлагается обязанность сообщить об этом в органы опеки и попечительства по месту фактического нахождения детей (п. 1 ст. 122 СК РФ).

Согласно ст. 79 Закона об образовании общее образование обучающихся с ОВЗ осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися. Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Существует множество подзаконных актов, установливающих порядок создания специальных условий при получении инвалидами общего[27] и профессионального[28] образования. При этом общее образование осуществляется на основе федеральных государственных образовательных стандартов, разработанных для детей с ОВЗ[29].


Литература

1. Дмитриев, А. А. Интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями: за и против : учебно-методическое пособие для студентов психолого-педагогических специальностей / А. А. Дмитриев. — Тюмень : Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2006. — 94 с.

2. Жаворонков, Р. Н. Правовое регулирование труда и социального обеспечения инвалидов в Российской Федерации : монография / Р. Н. Жаворонков. — М. : Фонд НИПИ, 2014. — 383 с.

3. Кулагина, Е. В. Кризис специального образования для людей с инвалидностью / Е. В. Кулагина // Экономика образования. — 2007. — № 2.

4. Малофеев, Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России : автореф. дис. … д-ра пед. наук. : 13.00.01, 13.00.03 / Малофеев Николай Николаевич. — М., 1996. — 81 с.

5. Малофеев, Н. Н. Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. — 2007. — Вып. 11. : эл. версия. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/pochemu-integracija-v-obrazovanie-zakonomerna (дата обращения: 12.10.2018).

6. Малофеев, Н. Н. Коррекция, интеграция, инклюзия, что дальше? / Н. Н. Малофеев // Специальное образование : материалы XI Международной научной конференции (г. Санкт-Петербург, 22–23 апреля 2015 г.) / под общ. ред. проф. В. Н. Скворцова. — СПб. : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2015. — Т. 1. — 308 с.

7. Малофеев, Н. Н. Отечественная научная школа специальной психологии и коррекционной педагогики: достижения и перспективы развития / Н. Н. Малофеев // От истоков к современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете : сборник материалов юбилейной конференции : в 5 т. Т. 4 / отв. ред. Д. Б. Богоявленская. — М. : Когито-Центр, 2015. — 462 с.

8. Малофеев, Н. Н. Исследования, опередившие время, или о связи теории и практики / Н. Н. Малофеев // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. — 2015. — Вып. 22 : эл. версия. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-22/issledovaniya,-operedivshie-vremya-ili-o-svyazi-teorii-i-pr... (дата обращения: 12.10.2018).

9. Малофеев, Н. Н. Комбинированная образовательная организация: от эксперимента к широкой практики / Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко // Воспитание[Г.Р.1]  и обучение детей с нарушениями развития. — 2016. — № 1.

10. Levenson, N. Boosting the Quality and Efficiency of Special Education // Washington, DC: Thomas B. Fordham Institute. — 2012, September.

11. Richmond, M. Financing the Education of High-Need Students / М. Richmond, D. Fairchild // Washington, DC: Thomas B. Fordham Institute. —2013, November.

12. Winzer, Margret A. From Integration to Inclusion. A History of Education in the 20th Century / Margret A. Winzer // Gallaudet University Press. — Washington, 2009.




[1] Конвенция о правах инвалидов от 13 дек. 2006 г. : [принята Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 13 дек. 2006 г. № 61/106; вступила в силу 3 мая 2008 г.] // Собр. законодательства Рос. Федерации. 2013. № 6, ст. 468. Российская Федерация подписала Конвенцию 24 сент. 2008 г., ратифицировала Федеральным законом от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» // Собр. законодательства Рос. Федерации. 2012. № 19, ст. 2280.

[2] Министерство труда и социальной защиты Российской Федерации : [официальный сайт]. URL: https://rosmintrud.ru/docs/mintrud/handicapped/272 (дата обращения: 05.10.2018).

[3] General Comment No 4 Article 24: Right to inclusive education (Adopted 26 August 2016) // Управление Верховного комиссара ООН по правам человека : [официальный сайт]. URL: http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRPD/Pages/GC.aspx (дата обращения: 05.10.2018).

[4] См.: Малофеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01, 13.00.03. М., 1996. 81 с.

[5] Малофеев Н. Н. Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2007. Вып. 11 : эл. версия. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/pochemu-integracija-v-obrazovanie-zakonomerna (дата обращения: 12.10.2018).

[6] См.: Малофеев Н. Н. Коррекция, интеграция, инклюзия, что дальше? // Специальное образование : материалы XI Международной научной конференции (г. Санкт-Петербург, 22–23 апреля 2015 г.) / под общ. ред. проф. В. Н. Скворцова. СПб. : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2015. Т. 1. С. 9.

[7] См. об этом: Малофеев Н. Н. Исследования, опередившие время, или о связи теории и практики // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2015. Вып. 22 : эл. версия. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-22/issledovaniya,-operedivshie-vremya-ili-o-svyazi-teorii-i-praktiki (дата обращения: 12.10.2018).

[8] См.: Малофеев Н. Н. Коррекция, интеграция, инклюзия, … С. 10.

[9] См. об этом: Кулагина Е. В. Кризис специального образования для людей с инвалидностью // Экономика образования. 2007. № 2. С. 5–21.

[10] См.: Дмитриев А. А. Интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями: за и против : учебно-методическое пособие для студентов психолого-педагогических специальностей. Тюмень : Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2006. С. 33–34.

[11] См.: Малофеев Н. Н. Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна...

[12] О современных достижениях российской науки в области обучения инвалидов см. Малофеев Н. Н. Отечественная научная школа специальной психологии и коррекционной педагогики: достижения и перспективы развития // От истоков к современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете : сборник материалов юбилейной конференции : в 5 т. / отв. ред. Д. Б. Богоявленская. М. : Когито-Центр, 2015. Т. 4. С. 229–231.

[13] О комбинированных образовательных организациях см. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Комбинированная образовательная организация: от эксперимента к широкой практике // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 1. С. 13–19.

[14] См.: Малофеев Н. Н. Коррекция, интеграция, инклюзия, … С. 12.

[15] U.S Department of Education and the Institute of Education Sciences. The National Assessment of Educational Progress (NAEP). National Center for Education Statistics [Электронный ресурс]. URL: https://nationsreportcard.gov/reading_2011/nat_g8.asp?tab_id=tab2&subtab_id=Tab_7# (дата обращения: 12.10.2018).

[16] Richmond M., Fairchild D. Financing the Education of High-Need Students // Washington, DC: Thomas B. Fordham Institute. 2013, November. Р. 16.

[17] Levenson N. Boosting the Quality and Efficiency of Special Education // Washington, DC: Thomas B. Fordham Institute. 2012, September 2012. Р. 59.

[18] Winzer Margret A. From Integration to Inclusion. A History of Education in the 20th Century // Gallaudet University Press. Washington, 2009. Р. 81, 208.

[19] Подробнее см. приказ Минздрава России от 30 июня 2016 г. № 436н «Об утверждении перечня заболеваний, наличие которых дает право на обучение по основным общеобразовательным программам на дому» // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. 2016. № 33.

[20] Конвенция о правах ребенка : [одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20 нояб. 1989 г.; вступила в силу для СССР 15 сент. 1990 г.] // Сборник международных договоров СССР. 1993. Вып. XLVI.

[21] Подробнее см.: Доклад Center for Women’s Global Leadership «Maximum Available Resources & Human Rights: Analytical Report» [Электронный ресурс]. URL: http://www.cwgl.rutgers.edu/economic-a-social-rights/380-maximum-available-resources-a-human-rights-... (дата обращения: 12.10.2018).

[22] См. об этом подробнее: Жаворонков Р. Н. Правовое регулирование труда и социального обеспечения инвалидов в Российской Федерации : монография. М. : Фонд НИПИ, 2014. С. 46–48, 58–60.

[23] Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12 дек. 1993 г.) : с учетом поправок, внесенных законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30 дек 2008 г. № 6-ФКЗ, № 7-ФКЗ, от 05 фев. 2014 г. № 2-ФКЗ, от 21 июля 2014 г. № 11-ФКЗ) // Собр. законодательства Рос. Федерации. 2014. № 31, ст. 4398.

[24] Собр. законодательства Рос. Федерации. 2012. № 52, ст. 7598.

[25] Собр. Законодательства Рос. Федерации. 1995. № 48, ст. 4563.

[26] Семейный кодекс Российской Федерации от 29 дек. 1995 г. № 223-ФЗ : [федер. закон : принят Гос. Думой 8 дек. 1995 г. : по состоянию на 3 авг. 2018 г.]// Собр. законодательства Рос. Федерации. 1996. № 1, ст. 16.

[27] Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования : приказ Мин-обрнауки России от 30 авг. 2013 г. № 1014 (п. 16–22) // Рос. газ. 2013. 23 окт.; Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования : приказ Минобрнауки России от 30 авг. 2013 г. № 1015 (п. 21–33) // Рос. газ. 2013. 16 окт.; Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам : приказ Минобрнауки России от 29 авг. 2013 г. № 1008 (п. 18 – 22) // Рос. газ. 2013. 11 дек.; Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования : приказ Минобрнауки России от 25 дек. 2013 г. № 1394 (п. 34) // Рос. газ. 2014. 14 фев.; Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования : приказ Минобрнауки России от 26 дек. 2013 г. № 1400 (п. 37) // Рос. газ. 2014. 14 фев.

[28] Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам среднего профессионального образования : приказ Минобрнауки России от 23 янв. 2014 г. № 36 (п.п. 32, 33) // Рос. газ. 2014. 19 март.; Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам среднего профессионального образования : приказ Минобрнауки России от 14 июня 2013 г. № 464 (п.п. 39–44) // Рос. газ. 2013. 07 авг; Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего профессионального образования : приказ Минобрнауки России от 16 авг. 2013 г. № 968 (п.п. 25–28) // Рос. газ. 2013. 13 нояб.; Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры : приказ Минобрнауки России от 14 окт. 2015 г. № 1147 (п.п. 92–100) // Рос. газ. 2015. 16 нояб.; Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры : приказ Минобрнауки России от 05.04.2017 г. № 301 (п.п. 480–50) [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru, 17.07.2017; Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам ординатуры : приказ Минобрнауки России от 19 нояб. 2013 г. № 1258 (п.п. 34–39) // Рос. газ. 2014. 12 фев.; Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам высшего образования – программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре : приказ Мин-обрнауки России от 12 янв. 2017 г. № 13 (п.п. 45–53) [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru, 06.03.2017; Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре) : приказ Минобрнауки России от 19 нояб. 2013 г. № 1259 (п.п. 46–51) // Рос. газ. 2014. 12 фев.; Методические рекомендации об организации приема инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательные организации высшего образования (утв. Минобрнауки России 29 июня 2015 г. № АК-1782/05) // Администратор образования. 2016. № 2, янв.; Методические рекомендациями по организации образовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях высшего образования, в том числе оснащенности образовательного процесса (утв. Минобрнауки России 8 апр. 2014 г. № АК-44/05в) [Электронный ресурс]. Документ опубликован не был. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».

[29] Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : приказ Мин-обрнауки России от 19 дек. 2014 г. № 1598 [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru, 06.02.2014; Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) : приказ Минобрнауки России от 19 дек. 2014 г. № 1599 [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru, 05.02.2015



Возврат к списку